|
La verdad, en el panorama actual de España da la
impresión de que la educación es un problema menor
que apenas se menciona. En relación con la
suspensión de la aplicación de la Ley de Calidad de
la Enseñanza (LOCE), apenas se ha hablado en los
medios de comunicación de otra cosa que del tema de
la religión. Es importante, qué duda cabe, pero no
el central de la organización de la enseñanza:
cursos, contenidos y demás.
Sobre esto se dice muy poco o nada. En las
declaraciones a este periódico, no hace muchos días,
del presidente del Gobierno, señor Rodríguez
Zapatero, ni se menciona. Y el documento del
Ministerio de Educación titulado Una educación de
calidad para todos. Propuestas para el debate, no
puede ser más impreciso.
Sobre el tema de las reformas de la enseñanza
secundaria en España desde fines de los sesenta he
intervenido con frecuencia, bien desde la
presidencia de la Sociedad Española de Estudios
Clásicos, bien a título individual. Y he publicado
libros en que recojo el día a día de estos debates,
así como mis opiniones. Diversos medios de
comunicación, incluido EL PAÍS, me han prestado
hospitalidad.
Me limito a recordar dos artículos míos en este
periódico: La reforma del BUP, una amenaza para la
cultura (EL PAÍS, 11-12-1984) y Una gran tragedia
educativa (EL PAÍS, 5-2-2000). Hallaron eco en su
momento. Querría continuarlos ahora. Los lectores de
EL PAÍS merecen recibir información sobre posiciones
que son las de muchos.
No es cuestión de un relato largo. El resumen de la
evolución del tema de la enseñanza secundaria es que
ha habido una evidente generalización de la misma,
acompañada de un crecimiento en profesorado y en
medios. Ha habido, al tiempo, un descenso continuo
en los niveles de enseñanza: muchos pensábamos que
habría sido imperativo combinar los dos factores, es
decir, buscar la difusión sin disminuir los niveles
de conocimiento. El conocimiento es importante para
el ser humano y a veces da la impresión de que es
considerado como cosa accesoria.
Y luego ha habido el terrible carrusel de las
reformas: una tensión constante para el profesorado,
a veces un aumento de su escepticismo, cansancio y
sensación de impotencia. La idea general, hoy, es
que la enseñanza debería ser sustraída a la lucha
política, llegarse a acuerdos duraderos. Y cortarse,
desde luego, tanta inseguridad y tanta polémica,
tanta sujeción del profesorado a infinitas
autoridades, reglamentaciones, consejos,
"orientaciones" y cortapisas que no le dejan
trabajar.
En realidad, los retoques del PP a la legislación
anterior, la LOGSE entre ella, fueron mínimos: yo
los proponía mucho mayores. Y no culminaron: la LOCE
fue aprobada finalmente, pero los proyectos de
reales decretos, presentados a la prensa el 6 de
febrero de 2003 y de los que conservo una copia, por
razones para mí misteriosas no llegaron a
publicarse.
El PSOE ha tenido el buen sentido de respetar parte
de la LOCE, sobre todo la que suprimía el aprobado
libre y la que establecía elección de materias en
los dos últimos cursos de la ESO. La famosa
comprensividad, la teoría, de fundamentos más bien
míticos, que establecía que todos los alumnos habían
de estudiar lo mismo hasta los 16 años, parece
felizmente enterrada.
Las diferencias teóricas parecen, pues, no ser
grandes. Y, sin embargo, todos los que hemos seguido
la evolución de la enseñanza desde la Ley General de
Educación de 1970, en estos momentos nos sentimos,
una vez más, dentro del túnel. Adónde vamos, no lo
sabemos. Porque había un comienzo de
racionalización: unos planes con enseñanzas
concretas dentro de secciones concretas (dos en
tercer año, tres en cuarto). También materias
optativas. Y ahora no sabemos adónde vamos.
No oculto que tengo en mi pensamiento las lenguas
clásicas, que tantísimo han sufrido con las
sucesivas reformas y que ahora ganaban algunos
puntos: pero no sólo ellas, créanme, sino el
conjunto de la enseñanza, que necesitaba unas
diversificaciones, pero también unas seguridades.
Las lenguas clásicas no son sino un ejemplo. La LOCE
y los frustrados decretos introducían, en la ESO, un
curso de cultura clásica para el itinerario
científico-humanístico y uno de latín para el
humanístico. Es lo menos que podía pedirse a quien
aspirara a saber algo de las bases de nuestra
civilización. Lo mínimo para que hubiera un
fundamento para elegir, luego, una modalidad en el
bachillerato.
Ahora quedamos en la incertidumbre, una vez más. E
igual todas las demás materias. Y no vemos razones
para ello, la verdad.
Para tratar de comprender he preguntado aquí y allá
y he visto las "propuestas para el debate", que he
tenido la paciencia de leer en Internet e imprimir
nada menos que 167 páginas. Sigo sin enterarme de
otra cosa, sino de que el documento deja abierto el
paso a cualquier cosa.
Tras infinito bla bla pedagógico, parecido al que
decora toda la legislación al menos desde el último
franquismo, el núcleo es mínimo: consiste en lograr
un consenso. O sea, que se ha abierto la puerta a
algo nuevo que no se sabe qué es, algo carente de
programa. Bueno, algo se dice y, la verdad, lo que
se dice no tranquiliza mucho.
Para la ESO, habla (página 53) de "diversidad", que
se logra mediante "adaptaciones curriculares,
desdobles de grupos, materias optativas y programas
de diversificación curricular". De "modelo flexible"
que "requiere un grado importante de autonomía de
los centros docentes para que puedan organizar una
oferta rica y diversificada (¡ésta es la palabra!)
de opciones y programas". Las "propuestas", en la
página 59, insisten en "un modelo flexible que
permita atender adecuadamente a la pluralidad de
necesidades, aptitudes e intereses de los alumnos".
Etcétera. Esto es todo.
Cierto, es necesaria la diversificación, la LOCE la
introducía ya, precisamente. Pero es imperativo que
haya una serie de materias serias, con cursos y
horarios fijos, y que no sean contorneadas con toda
clase de subterfugios y camelos por toda clase de
autoridades. Tiene que haber un núcleo común en toda
España. Y no dejar hueco a que pase, por ejemplo, lo
que pasó en un tiempo en Cataluña, cuando la
"cultura clásica" era una entre treinta materias a
elegir durante un cuatrimestre.
Un núcleo tiene que existir, la opcionalidad y
discrecionalidad debe reducirse a lo que es lógico,
no crecer cual la mala moneda, el cómodo atajo, que
devalúa la buena. Tenemos de esto infinita
experiencia.
Esto, en lo relativo a la ESO. Para el bachillerato,
tampoco nos tranquiliza el documento. Añade (página
77) una materia nueva para todos, "destinada a
aportar la formación científica imprescindible". No
comprendo, materias científicas hay ya. Y añade que
disminuirá en cada modalidad (permanecen las mismas)
el número de materias obligatorias, para que los
alumnos tengan mayor posibilidad de elección.
Se me abren las carnes. Piensen que nuestro
bachillerato, el más breve de Europa, comprime en
dos años materias que antes ocupaban cuatro, antes
siete. Si las materias serias son reducidas a favor
de opciones fáciles y "a la moda", seguirán
descendiendo los niveles básicos de conocimiento.
¿Es que, y no es más que un ejemplo, el griego, que
en la modalidad de humanidades subió de un año, algo
paranoico, a dos, volverá otra vez a un año? Pues
apaga y vámonos.
En fin, ni la LOCE ni nada representa la última
palabra. Retoques puede haber. Pero el camino que se
nos ofrece es más bien un incierto sendero a través
de una selva oscura. Es más de lo mismo: la vieja
huida, toda una historia ya, de los conocimientos
serios y profundos. Abre la puerta a una mínima ley
que deje las manos libres a mil "adaptaciones"
irresponsables.
Esto es lo que pienso, desde un único interés, el de
la enseñanza. Una enseñanza basada en el
conocimiento. De la Universidad hablaré otro día.
|
