http://www.lavanguardia.es/lv24h/20100617/53948612231.html |
(I): Qué sabe el
cerebro y cómo aprende
Preocupados
en los Estados Unidos por el bajo rendimiento escolar de
las asignaturas de ciencia, el Comité para el
Aprendizaje de la Ciencia del "National Research Council
of The Nacional Academies" publicó ya en el 2006 unas
nuevas directrices (el documento puede consultarse
free-online en www.nationalacademies.org). El comité
tiene muy claro que antes de proponer medidas
pedagógicas concretas es imprescindible ‘ponerse al día"
sobre los recursos innatos del cerebro humano para
aprender, en este caso materias escolares relacionadas
con la ‘ciencia". Sustentan así su Plan Director en el
saber procedente de las ciencias del comportamiento que
investigan cómo se aprende y se adquiere conocimiento.
El planteamiento puede extrapolarse al resto de las
asignaturas, incluso evidentemente a las de ‘letras". Si
no sabemos cómo aprendemos, cómo es nuestro cerebro, no
podemos planificar cómo enseñar eficazmente!!!
Antes de los 3 años de edad, incluso antes de que se
desarrolle el lenguaje, los niños/niñas sea cual sea la
cultura o el país de origen, poseen ya habilidades
intelectuales para aprender ciencia y ‘pensar
científicamente’. Tienen un rico conocimiento del mundo
natural, una capacidad de razonamiento causal (son
capaces de detectar las causas de algunos fenómenos
físicos, biológicos e incluso psicológicos) y son
capaces de discriminar entre las fuentes de conocimiento
fiables y las que no lo son. No piensan sólo de manera
concreta y simplificadora sino de manera
extraordinariamente sofisticada, lógica y operacional.
El pensamiento en edades precoces es concreto pero
también extremadamente abstracto. No pasan del primero
al segundo sino que disponen de ambos. Antes de ‘pensar
con palabras’ ya entienden que una cosa puede
representar a otra, son capaces de generalizar, de hacer
inferencias, de asociar, de buscar explicaciones, y de
pensar simbólicamente. Para pensar no necesitan saber
hablar. Antes de ir a la escuela los niños/niñas saben
más de ciencia que de lectura y escritura. Es posible
que algunas materias no deban traducirse en palabras
para ser enseñadas por que tienen vías naturales
diferentes de procesamiento cerebral (por ejemplo, el
razonamiento matemático y el lenguaje dependen de áreas
cerebrales independientes). También las habilidades
plásticas usan el cerebro visual y no el del lenguaje. ¿
Por que nos empecinamos entonces en transmitir los
conocimientos principalmente vía lenguaje?
Como educadores infravaloramos lo que en la infancia se
es capaz de aprender. Se parte más de la idea sobre lo
que los alumnos no saben hacer que sobre lo que ya
saben. No son recipientes vacíos esperando ser
instruidos ni grados que se suceden uno tras otro (una
idea distorsionada del trabajo de Piaget que se mantiene
desde hace más de 85 años). El desarrollo intelectual en
cambio ha de entenderse ‘como una espiral’. Los
estudiantes han de tener la oportunidad de poner a
prueba un mismo concepto durante semanas, meses o
incluso años, cada vez con un mayor grado de
sofisticación y complejidad. Se aconseja subir el listón
de ‘los conocimientos’.
Contrariamente, desprotegemos emocionalmente demasiado
rápido. Preocupados por impartir conocimientos no se
tiene en cuenta que el desarrollo emocional debe ir
parejo y precisa ser moldeado. Una transmisión emocional
eficaz es crucial. Infraestimamos lo que son capaces de
aprender y sobreestimamos la capacidad de adaptación
emocional. Sólo la incorporación del saber científico en
los planes educativos prevendrá el fracaso escolar. Para
ello es preciso que la sociedad esté dispuesta a perder
el miedo a cambios de gran magnitud.
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http://www.lavanguardia.es/lv24h/20100626/53953499802.html |
(II):’Deshomogeneizar’ la enseñanza

El fracaso escolar es
multicausal. Varios factores se combinan de manera
distinta y compleja según el caso. Pero es posible
clarificar el factor quizás más importante: conocer con
rigor y detalle al estudiante y a su entorno más
cercano.
A lo largo de tantos años
de escolarización hay tiempo suficiente, si se dispone
del equipo y la formación necesarios, de llevar a cabo
una especie de "historia clínica" completa (una
"historia educativa" en este caso). Desde el primer
momento (incluso ya en el jardín de infancia) todos los
niños/niñas deberían tener acceso a una extensa
entrevista y a unas pruebas neuropsicológicas que
respondan a los educadores (padres incluidos) sobre cómo
es y cómo aprende cada uno de sus alumnos. No sólo
cuando hay o se intuyen problemas sino en todos los
casos, por que dentro de la normalidad hay diferencias
entre las personas. El resultado de esas pruebas debería
responder sobre el desarrollo neuropsicológico
concretando el grado y tipo de cada una de las
habilidades y la facilidad-disposición o dificultad para
cada una de ellas. Vendría a ser una especie de test de
inteligencia puesto al día y adaptado a cada momento del
desarrollo evolutivo. También debería hacerse una
"historia psiquiátrica" muy parecida a la que se realiza
en medicina que incluyera sobretodo cómo es
emocionalmente el alumno, cuales son sus tendencias
motivacionales, su personalidad, si hay o no
antecedentes psiquiátricos o signos y síntomas que
predispongan a problemas mentales. Y finalmente a todo
lo anterior debería añadirse un estudio familiar
completo: los miembros que componen la familia, su
estado actual y pasado más relevante, cómo se relacionan
entre sí, si la transmisión emocional es eficiente, si
hay conflictos familiares o sociales cercanos, cual es
la historia educativa, las habilidades o dificultades
neuropsicológicas en los familiares de primer grado, si
hay antecedentes de problemas psiquiátricos, qué hábitos
familiares tienen que puedan influir directa o
indirectamente en el fracaso o el éxito escolar, las
opiniones de los padres sobre el centro y la educación
actual que están recibiendo sus hijos, …
Las entrevistas y las pruebas deberían irse repitiendo
con frecuencia para ir retocando los planes de estudio
individualmente. Por que de eso se trata, de conocer
bien a cada estudiante para facilitar la aplicación de
las diferentes técnicas educativas. Incluso un mismo
estudiante puede ser más o menos hábil en una misma
asignatura según el contenido temático o la tarea
concreta que debe desarrollar. Supongamos por ejemplo,
que sin llegar a ser disléxico, un niño tiene menos
habilidades por su constitución neuropsicológica para la
lectura y la escritura, que demuestra con cierto retraso
en su adquisición respecto a los otros niños, pero en
cambio demuestra tener una gran facilidad para el
razonamiento espacial. Sin dejar de insistir en que
aprenda a leer y escribir con soltura pero teniendo en
cuenta sus limitaciones, determinados conocimientos se
le deberían facilitar por vías no escritas
complementarias. Mediante diferentes "protocolos
flexibles" para enseñar según el perfil neuropsicológico
del estudiante, los educadores podrían hacer su trabajo
más fácilmente. Todo ello puede hacerse de manera
elegante y sin caer en marginalidades.
La evolución ha favorecido las diferencias
neuropsicológicas entre las personas para que la
sociedad disponga de un amplio espectro de habilidades y
alternativas que no "cabrían" en un solo individuo. La
variabilidad interpersonal es consustancial con la
evolución humana e indispensable para su progreso. No
debe acabarse con ella sino favorecerla. Debe
deshomogeneizarse más la educación, conocer mejor al
estudiante y adaptar individualmente mucho más las
técnicas educativas en base a los datos científicos, por
que no somos idénticos en la manera de adquirir
conocimiento del mundo y de adaptarnos a él. |