151. En el Informe se refieren a la Educación Infantil “Servicios de cuidado de niños y niñas”, como si se tratara del suministro de servicios sociales de apoyo con un valor exclusivamente asistencial, pero sin dotarla de un carácter educativo. Es imprescindible darle un carácter educativo y formativo a esta etapa, pues de lo contrario se pierde la oportunidad de consolidar una etapa educativa que es fundamental para el desarrollo integral de niños y niñas, tal y como todas las experiencias científicas –neurológicas, psicológicas y pedagógicas- vienen indicando. Además, es necesario combatir y erradicar desde la educación inicial los estereotipos sexistas que se generan desde edades muy tempranas y que condicionarán la convivencia en igualdad de estos niños y niñas en el futuro.

Por otra parte, en línea con lo anterior, la LOE ha excluido la etapa de Educación Infantil de las competencias de las Administraciones educativas y la ha dejado en manos de los Ayuntamientos, entidades privadas y otros Organismos que le dan casi exclusivamente un carácter asistencial. Aunque es positivo que en la LOE se haya incluido el ciclo 0-3 en la etapa educativa 0-6, al dejar las competencias a los Ayuntamientos -currículum, requisitos mínimos de los centros, ratios, contratación de profesionales, etc- no se reconoce la necesidad de unificación de esta etapa y es totalmente discriminatorio respecto al resto de las etapas educativas de nuestro sistema educativo general. Todo ello ha derivado en grandes diferencias y en que cada Comunidad Autónoma ha decidido libremente dotar o no de carácter educativo al primer ciclo. En muchos casos, el carácter asistencial es absoluto

Por otra parte, el anuncio del gobierno de la publicación inmediata de un Decreto que, con la intención de combatir el desempleo, habilitará a personas con experiencia para trabajar en el cuidado de niños/as de 0-3 y personas dependientes (refiriéndose a las amas de casa) ha generado muchas dudas entre las personas tituladas en Educación Infantil, pues esto significará el aldabonazo definitivo para darle un carácter asistencial a la etapa de educación infantil. Además, supondrá relegar a las mujeres a ser sólo cuidadoras y dedicarse a lo que tradicionalmente han estado condenadas: atención a menores, ancianos, personas con discapacidad y resto de dependientes.

153. En cuanto a la Formación Profesional, son más las mujeres que estudian la Formación Profesional de grado superior (50,7%), sin embargo son más los hombres que estudian la Formación Profesional de grado medio (53,1%).
En los últimos años, ha habido una progresiva diversificación de los itinerarios, tanto por tipo de estudios como por las áreas de conocimiento de los mismos, especialmente de las mujeres, pero sigue habiendo una importante segregación horizontal. Para mejorar la segregación horizontal en los diferentes ciclos formativos, se hace necesario mejorar la formación y la orientación académica y profesional, que rompa con los estereotipos ligados a determinados estudios y profesiones y que limitan la autonomía de los/las jóvenes en la elección profesional. Además, para que las mujeres accedan al mercado laboral en condiciones de igualdad a los hombres, es necesario realizar campañas de concienciación para que las mujeres participen en estudios y profesiones masculinizados y viceversa.

154. En cuanto a la Universidad, se ha incrementado notablemente la presencia de mujeres en la Universidad, que han pasado del 46,79% en 1982 al 54,37% en 2007. Hay una segregación horizontal importante, pero es relevante la evolución desde 1982 hasta la actualidad, pues en algunas ramas, aunque siguen siendo minoría, se ha duplicado la presencia de mujeres. Al igual que en la Formación Profesional, es necesario realizar campañas de concienciación para romper con los estereotipos ligados a los tipos estudios y profesiones.
A pesar de que hay más mujeres que hombres en la Universidad y que obtienen mejores resultados académicos, sin embargo es más alto el número de mujeres que no terminan el doctorado. Dada la edad en la que se encuentran las mujeres que acceden al doctorado, es posible que una de las causas esté en los problemas derivados de la maternidad y de la conciliación de la vida laboral y familiar. Es necesario contar con mejores recursos públicos para la atención de las personas dependientes, la creación de guarderías, la educación infantil en centros públicos, los permisos de maternidad y paternidad más amplios y obligatorios para ambos, fomentar la corresponsabilidad en las familias, etc.

158. En cuanto al análisis del profesorado, faltan iniciativas que mejoren tanto la segregación horizontal como la vertical. En cuanto a la segregación vertical, el número de mujeres que acceden a los Órganos de gobierno de los centros educativos es muy inferior a los hombres. En todos los niveles educativos la mayoría de puestos directivos está ocupado por hombres, aumentando su proporción según crece la edad del alumnado. Igualmente ocurre con las mujeres que obtienen cátedra y acceden a la jefatura de los departamentos o puestos de responsabilidad en la universidad. Tan sólo el 15% de las cátedras pertenece a mujeres, en cambio, dentro del personal de Administración y servicios de la universidad, el 65% son mujeres.

El 60% del profesorado son mujeres: En enseñanzas de régimen general y educación de adultos, un 65% ; en Educación infantil, el 82% son mujeres; en enseñanzas de régimen especial, un 50%.
En la universidad, tan solo 35% del profesorado es femenino y, a medida que se ascienden peldaños de poder, la presencia de la mujer se reduce, rozando la igualdad, sin alcanzarla, en las categorías docentes peor remuneradas, como la de profesor ayudante, que tiene un 46% de mujeres. Sólo cuatro de los 68 rectorados de todas las universidades públicas están ocupados por mujeres. Las mujeres sólo ocupan el 15% de los puestos de investigador científico del sector privado europeo, el 31% del público y el 34% de las universidades.

A pesar de todos estos datos negativos, no existen medidas que potencien la presencia de mujeres y que conciencien de la injusticia del techo de cristal y del exclusivismo masculino en determinados sectores y puestos.

Por otra parte y en otro sentido, a pesar de estar en vigor la Ley de Igualdad, existe discriminación de género por maternidad hacia las docentes interinas y las docentes en periodo de prácticas cuando les coincide su permiso por maternidad con el inicio del contrato o con la evaluación del periodo de prácticas. Dependiendo de las Comunidades, en la mayoría de ellas, a las interinas que están de permiso por maternidad a principios de curso, les supone la imposibilidad de obtener un nuevo contrato; y a las que están en periodo de prácticas, les supone retrasar la evaluación al curso siguiente.
Además, en la mayoría de las Comunidades, el profesorado interino está excluido de todos los derechos por conciliación de la vida laboral y familiar.

160. A pesar de que en el apartado 149 del Informe de España, dice que la LOE asegura la homogeneidad y la unidad del sistema educativo de las diferentes Comunidades Autónomas, esto no ha sido así, pues no se ha garantizado que las diferentes Comunidades Autónomas hayan puesto en marcha diferentes medidas para cumplir con los fines de la educación en cuanto a la igualdad efectiva de mujeres y hombres, así como el reconocimiento de la diversidad afectivo-sexual, la valoración crítica de desigualdades y la superación de los comportamientos sexistas.
La LOE crea la figura de responsables de igualdad en los Consejos escolares, pero tres años después de la entrada en vigor de la Ley, en muchas Comunidades Autónomas todavía no lo han puesto en marcha, e incluso existe resistencia por parte de algunas de ellas.
En algunas Comunidades, se financian con fondos públicos a algunos centros privados que, por motivos religiosos en la mayor parte de los casos, segregan al alumnado por razón de sexo y que rehúsan la enseñanza mixta y la coeducación, que deben ser las bases para la construcción de una sociedad igualitaria. A pesar de que la LOE avala la enseñanza mixta, se permite que se dote con fondos públicos a estos centros.

No existen mecanismos de control eficaces por parte del Estado central que velen por el cumplimiento de los fines de la educación que marca la LOE.

161. Las medidas que establece la LOIE siguen siendo puramente formales, pues en la práctica no se ven resultados. Aunque es verdad que la LOIE (Ley Orgánica para la Igualdad efectiva entre mujeres y hombres) aborda el principio de igualdad en la educación, en embargo estos principios no se cumplen por igual en las diferentes Comunidades Autónomas, pues no existen mecanismos de control que permitan controlar el grado de cumplimiento efectivo de las leyes y que no queden en meros redactados que no tienen efectos reales:
– No existe ningún control sobre los materiales y los libros de texto que publican las editoriales y que de una u otra forma contribuyen a la pervivencia de los estereotipos sexistas. No existe un análisis y control sobre los materiales que “ningunean” la presencia de mujeres y su contribución y aportación a las diferentes ramas del conocimiento.
– No existen medidas de control, ni políticas adecuadas para promover y potenciar la presencia equilibrada de mujeres y hombres en los órganos de gobiernos de los centros educativos.
– No se promueve la formación del profesorado en materia de Igualdad, especialmente en algunas Comunidades Autónomas.
– No existen ni siquiera modelos de planes de igualdad en las Consejerías de Educación.

162. Hay que destacar que es necesario introducir en los Currículos individuales de las áreas un núcleo temático de igualdad de género, no como un eje transversal común a todas y de libre desarrollo por el/la docente, sino como materia propia y específica de la materia.
Es necesario que se incluya una asignatura sobre igualdad de género o sobre perspectiva de género en el currículo de todas las titulaciones universitarias, especialmente en aquellas conducentes a la docencia, donde se desarrolle y estudie la importancia de la coeducación.

163. Se promueve la publicación de materiales, pero no existe un sistema de difusión y distribución efectiva a los diferentes territorios del Estado y tampoco se extiende ni promociona su uso en las diferentes materias, quedando relegado el uso casi exclusivamente a las tutorías.

164. El Proyecto Intercambia tampoco ha obtenido los resultados esperados. La mayoría de las Comunidades no tienen ningún Proyecto en marcha.

165. Aunque se han finalizado esta investigaciones, en la mayoría de las Comunidades no han tenido ninguna repercusión ni se han adoptado medidas que busquen la educación y la permanencia de las niñas gitanas en el sistema educativo. Hay impotencia para actuar y corregir el problema, ya que la propia aceptación de la tradición social disculpa esta ausencia en las aulas.

166. La mayoría de las Asociaciones de madres y padres en los centros están formadas casi exclusivamente por madres e igualmente en los Consejos escolares. Se siguen manteniendo los roles tradicionales y son las madres las que se ocupan de la educación de sus hijos/as. Curiosamente, los pocos hombres que pertenecen a Asociaciones suelen ocupar cargos directivos. No se han establecido medidas que permitan llevar a cabo cambios.

169 a 172. Son importantes todas las iniciativas que se comentan en el informe, pero lo importante es que realmente sirvan para algo y que no sean solamente mujeres las que accedan a este tipo de formación, pues la sociedad está formada por hombres y mujeres y ambos sexos tienen que trabajar codo a codo por la igualdad.
 

AUSENCIAS EN EL INFORME

1. En el informe no hay datos sobre enseñanza privada, pero habría que destacar en algunas Comunidades, se financian con fondos públicos a estos centros privados que, por motivos religiosos en la mayor parte de los casos, segregan al alumnado por razón de sexo y que rehúsan la enseñanza mixta y la coeducación, que deben ser las bases para la construcción de una sociedad igualitaria. A pesar de que la LOE avala la enseñanza mixta, se permite que se dote con fondos públicos a estos centros.
También ocurren casos como las EFAS, donde se sigue estableciendo ciclos formativos para chicos y ciclos formativos para chicas, negando la matriculación por razón de género mediante mecanismos más que dudosos.

2. No hay ningún dato sobre el cuerpo de inspección, donde alrededor de un el 90% son hombres. Posiblemente la causa esté en que hasta tiempos recientes la nominación se realizaba por designación arbitraria y nominal, lo que le ha convertido en un cuerpo preferente y mayoritariamente masculino.

3. Tampoco hay una referencia específica a la asignatura Educación para la ciudadanía y al hecho de en muchas Comunidades Autónomas han “dinamitado” la materia por motivos ideológicos. Una vez más, el desarrollo en las Comunidades da al traste con las normas legislativas y no se establecen mecanismos de control.

Isabel González
Organización de Mujeres STEs-i