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Texto íntegro del informe de la Academia de la Historia

La Real Academia de la Historia tiene conocimiento de las deficiencias y de las omisiones en la enseñanza de la historia en los planes de estudio vigentes. Los académicos que enseñan en la Universidad saben de la ignorancia - cuando no de la tergiversación - de la historia que padecen los alumnos. Un buen número de académicos correspondientes enseñan historia en Institutos de distintas comunidades autónomas, y sufren de la imposibilidad de formar a sus alumnos por la vigencia de unos planes de estudio en los que la materia no tiene cabida, o la tiene muy parcialmente. Por estas razones, y desde hace años, la Academia ha querido reunir información detallada de como se enseña la historia en la E.S.O. y en el bachillerato. Para ello, ha contado con el concurso y la colaboración de sus miembros correspondientes con el fin de formular su parecer razonado sobre tan importante cuestión. La Academia quiere ser fiel a uno de los principios que la rigen, expresado en la Real Cédula fundacional, de 18 de Abril de 1738, pues se señala en ella que los académicos habrán contribuir, con sus trabajos "a aclarar la importante verdad de los sucesos, desterrando las fábulas introducidas por la ignorancia o por la malicia". Las realidades del presente hacen ver la vigencia de esta necesidad, por lo que la Academia ha decidido cumplir con este cometido para expresar su opinión y darla a conocer libremente.

1. La historia ha sido uno de los fundamentos de la enseñanza  secundaria en la España del siglo XX, por la convicción de que la disciplina proporciona elementos imprescindibles para la formación general de los ciudadanos. La concepción de la historia, dominante en los últimos decenios del siglo XX, difiere de la que estaba vigente al comenzar la centuria, lo que no afecta en modo alguno al papel que la historia desempeña en el  "curriculum" escolar de los españoles. En todo caso, dada la estrecha conexión que existe entre la historiografía y la enseñanza de la historia, cabe deducir que las novedades acaecidas en el ámbito de la concepción y de la investigación histórica han coincidido con cambios inevitables en el ámbito de la enseñanza de la disciplina.

El panorama que presenta en estos momentos la enseñanza de la historia en España, en los niveles educativos secundarios, es sumamente preocupante. En el otoño del año 1996, la entonces ministra de Educación y Cultura, Esperanza Aguirre, en una conferencia que pronunció en la Real Academia de la Historia, señaló las insuficiencias que observaba en el campo de la enseñanza de la historia, así como, en general, en todo lo concerniente a las humanidades. Poco tiempo después, se formaron diversas comisiones y se pusieron enseguida a trabajar, con el fin de informarse sobre la materia y de exponer los principios en los que debiera fundarse la implantación o la aplicación de las disciplinas humanísticas en la enseñanza media. Una de esas comisiones, constituida bajo los auspicios de la Fundación Ortega y Gasset, se encargó de proponer reformas en el rea de "Ciencias Sociales, Geografía e Historia". Cuando los resultados de esta comisión se hicieron públicos en el otoño de 1997, comenzó en toda España una viva polémica. En los meses de noviembre y diciembre de ese año, aparecieron en la prensa española varios cientos de artículos, todos ellos sobre diferentes aspectos y problemas de la enseñanza de la historia. Las opiniones fueron sumamente variadas, pero cabe señalar que la polémica se centró más en el ámbito de la discusión política que en las cuestiones puramente académicas. Por lo demás, el asunto de la reforma de la enseñanza de las humanidades, y en concreto de la historia, se debatió en el Parlamento, predominando allí, lamentablemente, las posturas políticas partidistas. Al final, el proyecto quedó en suspenso. Ahora bien, lo sucedido puso de relieve el gran interés que despierta en la sociedad española el problema de la enseñanza de las humanidades y, en concreto, el de la historia.

La idea de emprender una reforma en el "curriculum" de las disciplinas humanísticas de la enseñanza secundaria, y en panicular de la  historia, fue recogida por una nueva comisión, constituida en el año 1998  tras llegar a un acuerdo entre el Ministerio y las Comunidades Autónomas que en  aquellas fechas tenían competencias educativas en los niveles secundarios. Presidida por Don José Antonio Ortega y Díaz-Ambrona, en la comisión  figuraron dos miembros de la Real Academia de la Historia. Los resultados de  los trabajos de esta nueva comisión, dados a conocer en su momento a la  opinión pública, no terminaron por concretarse en resultados aplicables a la realidad educativa. De lo señalado, cabe deducir que las actitudes respecto a la enseñanza de la historia en el momento de escribir este Informe, en los primeros meses del año 2000, son análogas a las que existían en  España a finales de 1996, cuando, desde el Ministerio de Educación y Cultura, la titular manifestó su descontento sobre la enseñanza de las humanidades, en general, y de la historia, en particular. No obstante, en el tiempo transcurrido desde entonces se ha podido reflexionar sobre la necesidad de  promover el estudio de las humanidades y el de la historia y son mayores  hoy las posibilidades de llegarse a acuerdos que hagan posible ampliar y  mejorar el cono- cimiento de la historia general, sin que se descuide, por ello,  el estudio de los particularismos propios de cada comunidad autónoma. 

2. Diversas naciones europeas, en particular Alemania, Francia  y Gran Bretaña, fueron testigos, en el decenio 1970-1980, de un vivo  debate sobre la enseñanza de la historia en los niveles medios. Las enseñanzas  de historia fueron criticadas por haber estado al servicio de los  estados-naciones, pero también por la insistencia en los acontecimientos  político-militares y por el predominio de lo memorístico respecto a lo analítico.  Las criticas respondieron al cambio de planteamientos impuesto por historiadores  como Marc Bloch y Lucien Febvre desde la revista francesa Annales y al  interés creciente que despertó, desde 1930, la historia económico-social.  Simultáneamente, se defendió la necesidad de integrar el estudio del pasado, del  que s¢lo
parecía interesar el tiempo m s reciente, en una especie de  "gemeinschafts- kunde" o ciencia global de la sociedad. El historiador alemán  Jürgen Kocka señaló, en 1986, refiriéndose a las disputas habidas en su país  en el decenio anterior, que se corrió el peligro de que los funcionarios de  la cultura y la enseñanza "redujeran la historia a la historia reciente y la  viniesen a degradar a la condición de sierva de las ciencias sociales sistemáticas". Por su parte, el hispanista francés Pierre Vilar indicó, en el coloquio celebrado en Pau en el año 1979, al aludir a los problemas planteados en  Francia, que se corría el peligro de sustituir la enseñanza de la historia "por  una mezcla de vulgaridades económicas, sociológicas, psicológicas". Sin  embargo, tanto en Alemania como en Francia o en Gran Bretaña, esas corrientes  fueron retrocediendo. El plan Chevenement, aprobado en Francia en 1985,  colocaba a la historia como disciplina específica, incluso en la enseñanza  primaria. Por lo que respecta a Alemania, el historiador J. Momsen, en un  coloquio celebrado 2 en Niza en 1986 bajo el título "Être  historien aujourd´hui"  señalaba que, en su país, la historia se consideraba, de nuevo, como una materia  esencial, "debería ser objeto" de una enseñanza específica". En  cuando a Gran Bretaña, el grupo de trabajo presidido por el profesor  M. S. Watson propuso en 1990 un "curriculum" para la enseñanza de la historia en los  niveles no universitarios de carácter marcadamente clásico, en el que se  daba prioridad a la cronología y a los acontecimientos y al estudio preferente de la propia nación.

 

3. En España, también se ha vivido, en los decenios últimos, un  gran debate sobre la enseñanza de la historia, aunque su desarrollo se  produjo a partir de 1980-1990. Hay que tener en cuenta, para comprender ese retraso con respecto a otros países de Europa, las especiales circunstancias políticas en España a partir de 1975. El deseo de reformar a fondo el  sistema educativo
del ámbito no universitario fue precedido, en el transcurso de  los a¤os 1980- 1990, por varios ensayos de carácter experimental. La  conclusión fue, como es sabido, la aprobación, en el a¤o 1990, dala LOGSE, ley  en la que se funda el sistema educativo de los niveles primario y secundario  actualmente en vigor en España. Como consecuencia, la historia y la  geografía, disciplinas tradicionalmente unidas en la enseñanza secundaria,  quedaron adscritas a un área más amplia. Recibió la denominación de  "Ciencias Sociales, Geografía e Historia". Con ello, se pretendió que los alumnos  no se limitaran al estudio de cuestiones de índole histórica y geográfica, sino  que también adquirieran nociones de economía, sociología, antropología,  ciencias políticas y jurídicas. Es más, con frecuencia se oían voces que  criticaban el aprendizaje, por los alumnos, de personajes o de acontecimientos del  pasado, cuando - así se decía - lo que les interesaba era comprender  los problemas del mundo en que vivimos. Recordemos lo que manifestó en el año  1984 el entonces Director General de Enseñanzas Medias, José Segovia,  en la revista "Muface":  "La economía, la sociología, la antropología, la  psicología, tienen que aportar elementos básicos en la formación de un ciudadano.  Un ciudadano hoy no puede salir de un centro docente del nivel  obligatorio sin saber lo que es la declaración de Hacienda, una letra de cambio o el  valor del dinero, no puede salir sin saber lo que es una Constitución,  la estructura psíquica de una persona, la sociedad, los grupos sociales, el  cambio social o la movilidad social". Ni que decir tiene que el logro de esos objetivos se encomendaba a los profesores de geografía e historia, lo que,  obviamente, iría en detrimento de la enseñanza de sus tradicionales  disciplinas. Es preciso señalar, a este respecto, que en otros países europeos se cursan en la enseñanza secundaria disciplinas como "Instrucción cívica" o  "Sociedad y  economía del mundo contemporáneo"; pero siempre  independizadas de la actividad específica de los profesores de historia. En España,  por el contrario, llegó a proponerse que el "curriculum" del área de  "Ciencias Sociales, Geografía e Historia" se organizara a base de "los núcleos  conceptuales básicos de las ciencias sociales". Los alumnos estudiarían, por  ejemplo, temas como la familia, el municipio, el mercado, los sindicatos,  los partidos políticos, el ocio. La historia, de haberse aceptado estas  propuestas, habría quedado reducida a una especie de introducción al estudio de cada  uno de esos temas. De todos modos, estos planteamientos, de haber  triunfado, hubieran supuesto la muerte definitiva de la historia como disciplina a  cursar en la enseñanza secundaria. También hubieran originado el fin de la  historia como preservadora de la memoria colectiva. 

En el proyecto de reforma de los a¤os ochenta, por otra parte,  se insistía en la necesidad de asegurar las bases pedagógicas de la actividad docente. Esta idea, en principio loable, tuvo, no obstante, efectos  negativos en lo que se refiere al ámbito de la historia. La tradicional enseñanza  de la historia del Bachillerato, se repetía por doquier, se había caracterizado  por estar ayuna de elementos didácticos. Era la "historia sin pedagogía'; como se la ha calificado recientemente. Pero la conveniencia, que en absoluto  negamos, de que el profesor de enseñanza secundaria conozca los fundamentos  de la psicopedagogía fracasó en lo que se refiere a la enseñanza de  la historia. Partiendo de las ideas que se recogían en el folleto "Los  presupuestos didácticos de la reforma"; en los que podía leerse que "se trata de  ir más allá de las enseñanzas académicas tradicionales y de atender a otros  aspectos que suponen desarrollo de capacidades, de hábitos, de actitudes";  se criticaba la denominada "historia académica". Se la consideraba centrada en  la cronología y en los acontecimientos. Se pensaba que lo importante no  era saber m s o menos cosas del pasado, sino adquirir las destrezas  propias de la disciplina, lo que se podía conseguir tanto si se estudiaba la  revolución francesa como la historia de la iglesia contigua al centro de enseñanza de que se tratara. Ante tales planteamientos, se podía objetar que no es  posible conseguir una visión general del pasado mediante una disciplina convertida en historia local, discontinua y particularista. Más aún: después de haber puesto en marcha, en plan experimental, un curso titulado "Dimensión histórica de las sociedades"; los reformadores de la enseñanza llegaron a  la conclusión de que lo importante, en el estudio del pasado, era poner el acento en el aprendizaje por los estudiantes de conceptos tales como "qué  es el tiempo histórico?", "como trabaja el historiador?'; "por qué  se producen cambios en el tiempo?"; "qué variables aparecen interrelacionadas  en un momento histórico concreto?"; y otras, a este modo. Para  llegar a tales resultados, se pensaba que era válido tanto tratar de hechos  importantes del pasado como de acontecimientos locales de trascendencia  comarcal. No tiene nada de extraño que, ante esa situación, Don Fernando Arroyo, director del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid, afirmara, en un articulo aparecido en El País el 10  de marzo de 1987, que la obsesión por "cómo" enseñar había anulado por completo "qué" enseñar.

Algunas propuestas aparecidas en aquellos años rayan en el puro  disparate. Hubo profesores que proponían a los alumnos ejercicios  sobre países inventados, con datos imaginados de evolución de la población y  de la producción. Se pretendía con ello que los alumnos se acostumbraran  a examinar las relaciones entre variables demográficas, económicas y  sociales. También se sugirió, en un libro editado en 1992 con el título  Para comprender la historia, que se estudiase la disciplina prescindiendo  de la cronología. El pasado, según sus autores, está en igual plano, tanto los  tiempos paleolíticos como los de la segunda guerra mundial, y a él acudimos  con el fin de obtener enseñanzas útiles para nuestra propia vida. Dado que la  vida humana se inscribe básicamente en cuatro planos, siempre según los autores de la obra citada, el político, el social, el económico y el  cultural, el libro analiza aspectos de cada uno de ellos. El orden que se sigue es el  siguiente: "los cambios políticos en la antigua Atenas"; "las transformaciones  sociales en la sociedad feudal"; "la Revolución Industrial en Europa"; "las  ideas de la Ilustración". Más aún: después de analizar un caso concreto,  como el de "los cambios políticos en la antigua Atenas"; se propone pasar  revista, aunque m s sucintamente, a otros aspectos de naturaleza política,  tales como "el paso del sistema republicano al imperial en Roma" o "la  Revolución Francesa", actuando de igual manera en los restantes apartados.  El libro se cierra con lo que se denomina un proceso complejo "La Segunda  Guerra Mundial y la construcción del mundo actual". Cabe decir que el  m‚todo resulta, cuando menos, farragoso para los jóvenes escolares que  comienzan a estudiar historia. 4. Los elementos analizados, pese a todo, no son suficientes  para entender la situación actual de la enseñanza de la historia en España en  los niveles secundarios. Hay que tener en cuenta, asimismo, un problema  fundamental, de naturaleza esencialmente política. Nos referimos a la  construcción en España del denominado "Estado de las Autonomías". La nación  española, definida en la Constitución de 1978 como "patria única e  indivisible de todos los españoles"; está a su vez integrada por un conjunto  de "nacionalidades y regiones". Algunas de esas "nacionalidades", ya gozaron 
de Estatutos de Autonomía en tiempos de la Segunda República. Actualmente,  se ha utilizado, para calificarlas, el adjetivo "históricas". Desde  mediados del siglo XIX, ha habido en ellas grupos que manifiestan deseos de  autogobierno. Tal ocurre, por ejemplo, en Cataluña y en el País Vasco. El papel  que siempre desempeñó el pasado en la conformación de una conciencia  nacional, explica el interés, en esos territorios, por la enseñanza de la  historia. Ni que decir tiene que se inició, con ello, un camino sumamente arriesgado, toda vez que la historia pudo convertirse en un arma al servicio de  la exaltación de cada "nacionalidad" o "región". Así, se dio la contradicción de haber criticado en el pasado el carácter nacionalista de la historia que se enseñaba en España y de reproducir ahora ese planteamiento en las diversas  Comunidades Autónomas. Por lo demás esos peligros fueron señalados enseguida, al rechazar la concepción de España como "unidad de destino en  lo universal" que, en diversas reas geográficas de la Península, se  quisiera considerarlas igualmente como "unidades de destino en lo universal"  desde la más remota antigüedad.

El modelo autonómico de estado se tradujo, a la postre, por lo que al establecimiento del sistema educativo se refiere, en la  fijación de unas cuotas de participación de las diversas Comunidades en la  elaboración de los "curricula". El Ministerio fijaba los contenidos mínimos,  comunes para todos los escolares españoles, cualquier que fuese el lugar en  donde residiesen. Esos mínimos suponían el 55 % del "curriculum" en aquellas Comunidades Autónomas con lengua propia, elevándose, en las restantes, al 65 %. El resto del "curriculum", 45 % en unos casos, 35 %  en otros, correspondía, según la expresión de moda en los años de la  transición, a las "nacionalidades y regiones del estado español"

De lo señalado, se deduce la confluencia, en lo que respecta a  España y a su historia, de elementos comunes y de elementos propios de cada Autonomía. Ahora bien, la realidad educativa de los últimos  años hizo ver hasta qué punto se había pasado de una ‚poca caracterizada por  la exaltación del nacionalismo español a otra en la que los elementos  comunes del proceso histórico parecían a punto de perderse. En ocasiones,  daba la impresión de que la vieja historia de España se fragmentaba en  múltiples historias regionales. No puede negarse la oportunidad de que en  cada Comunidad Autónoma, se estudie su historia singular. Pero el  inconveniente, tal como señaló en sus declaraciones al periódico El País,  el 2 de noviembre de 1997, Joaquín Prats, catedrático de Did actica de las  Ciencias Sociales de la Universidad de Barcelona, es que "se resalta lo que nos  separa, todo aquello que en el pasado nos ha enfrentado a unos con otros';  lo que puede conducir a la xenofobia y al racismo. 

5. Resulta sumamente difícil conocer cual es el estado actual de la enseñanza de la historia en España en los niveles educativos  secundarios. Desde el exterior, se puede hacer un análisis tanto de los "curricula"  oficiales como de los libros de texto que utilizan los alumnos. La Academia  tiene copiosa información sobre el contenido de los libros de texto en toda  España. Pero le faltan noticias sobre un elemento esencial: la, actividad  docente desarrollada por cada profesor en su aula No cabe duda de que las  deficiencias de los programas, o de los libros en uso, pueden ser mitigadas por  un buen profesor, sobre todo si en él se dan dos condiciones  fundamentales: capacidad para comunicarse con los alumnos y una buena formación. De  todos modos, la Academia puede dar noticias sobre los dos primeros  elementos citados: los "curricula" y los libros de texto. Veamos cuales  son las líneas generales del "curriculum", en lo que respecta a la disciplina  de historia, en los niveles secundarios.

La enseñanza media, en los momentos actuales, está integrada  por dos partes bien diferenciadas. La primera,  denominada Enseñanza  Secundaria Obligatoria (en adelante diremos simplemente E.S.O.), la  cursa toda la población estudiantil española comprendida, "grosso modo';  entre los 12 y los 16 a¤os. La segunda, comprende el Bachillerato propiamente  dicho, y consta de dos cursos. La cursan los escolares de 16 a 18 a¤os  de edad y no tiene carácter obligatorio. En la E.S.O., la historia, ya lo  hemos señalado en páginas anteriores, forma parte de un área más amplia, que se  conoce como "Ciencias Sociales, Geografía e Historia". En el Bachillerato,  por el contrario, hay dos asignaturas específicas de historia. Una de ellas  común para las diversas modalidades del citado ciclo educativo. Se denomina,  simplemente, Historia, aunque, de hecho, se refiere a la historia  contemporánea de España. La otra, tiene carácter optativo, y recibe la denominación de Historia del Mundo Contemporáneo.

Por lo que respecta a la E.S.O., el "curriculum" que se elaboró  finalmente desde el Ministerio de Educación, al que le correspondía  establecer los elementos mínimos comunes a todos los escolares españoles y puede  calificarse de ecléctico, pues en él aparecen cuestiones de inequívoco  contenido histórico, o geográfico, junto a otras relativas a la economía, la sociología, la antropología, las ciencias políticas. De todos modos, la historia y la geografía aparecían en este "curriculum" como las disciplinas  básicas del área, tanto por su vertiente universalista como por su mayor tradición pedagógica. Los contenidos de historia aparecen sustancialmente en la  sección titulada "Sociedades históricas y cambio en el tiempo". En esta  parte, que comienza con una "iniciación a los métodos históricos", se hace  una exposición de los hechos desde los tiempos primitivos hasta los  contemporáneos, incluyendo en su intermedio el estudio de "alguna sociedad  destacada de ámbito no europeo durante las Edades Media y Moderna" y se  concluye con un apartado que se denomina "sociedades y culturas diversas".  De tal planteamiento resulta que los enunciados relativos al proceso  histórico son sumamente escuetos, como cuando se dice "grandes cambios y  conflictos del siglo XX" o, a continuación, "transformaciones en la España  contemporánea". Hay otra sección, la denominada "El mundo actual", que  puede considerarse incluida en el ámbito de la historia. En él se  exponen los cambios y desequilibrios del mundo actual, la organización económica y  los problemas del trabajo, el poder político, el arte y la cultura. Lo indicado constituía el 55 o 65 % del "curriculum", correspondiendo fijar el resto a  las Comunidades Autónomas que, en su momento, tenían competencias  educativas en los niveles no universitarios. En general, se  observa un contraste entre la parte del "curriculum" de origen ministerial, que  suele ser muy esquemática, y la de las Comunidades Autónomas, siempre más detallada. Así, por ejemplo, en el caso de Galicia, la ‚poca medieval se  desarrolla mediante diversas cuestiones: "el reino suevo de Galicia'; "el  camino de Santiago" y "la conflictividad económica, social y política en  la baja edad media; el ejemplo gailego". Sorprende, asimismo, el amplio  apartado que aparece en el "curriculum" de la comunidad andaluza a propósito  de las manifestaciones artísticas anteriores a la ‚poca contemporánea,  que se inician con "el megalitismo en Andalucía" y concluyen con  "el arte neoclásico y la burguesía ilustrada en Cádiz".

En el Bachillerato, la historia, como antes se señaló, tiene 
denominación propia. La asignatura fundamental, por cuanto deben cursarla  todos los alumnos, se denomina simplemente Historia. Una vez más, el  Ministerio fijó unos mínimos, completados con lo que proporcionan las contenidos diversas Comunidades Autónomas que tenían competencias  educativas en 1994. Los mínimos ministeriales indican que deben estudiarse  "las raíces históricas de la España contemporánea", y los grandes hitos de  la historia española durante los siglos XIX y XX. Respecto a las  denominadas "raíces históricas'; cabe decir que, con tal enunciado, se alude al  tiempo histórico que denominamos 'Antiguo Régimen'; pero, en el caso del  porcentaje del "curriculum" elaborado por la Comunidad Autónoma de  Andalucía, encontramos referencias precisas a cuestiones como "la integración  de España en el ámbito de las culturas mediterráneas'; "el legado cultural  de Roma'; "las aportaciones culturales de al-Andalus: significado especial  para Andalucía" o "el proceso repoblador y su incidencia en las estructuras  agrarias: los repartimientos en Andalucía". La otra asignatura del  Bachillerato, Historia del Mundo Contemporáneo, exclusiva del Bachillerato de  Humanidades y 7$ ciencias Sociales, trata de lo acaecido en el mundo durante  el siglo XX.

La impresión que se tiene al concluir este somero recorrido en  la enseñanza de la historia, en cuanto que se destina al conjunto de  los ciudadanos españoles, es decir, en la E.S.O., es de desdibujamiento e  imprecisión, al menos en lo que se refiere a los elementos comunes. En todo  caso, se privilegia a las Comunidades Autónomas que disponen de un amplio  margen, sobre todo a las que tienen lengua propia, para reforzar el  estudio de su- pasado. Por otra parte, se promueve el predominio indiscutible  de la contemporaneidad, único período que cuenta en el Bachillerato, lo  que promueve la desconexión entre el pasado más lejano y el más  próximo, como si éste tuviese en sí mismo su propia explicación.

 

6. El "curriculum" de la E.S.O. establecía las líneas fundamentales de las cuestiones históricas que debían tratarse en las clases. La  articulación concreta de esos contenidos quedaba a la libre disposición de los centros escolares. Las posibilidades que se ofrecían a los docentes eran  amplísimas. De todos modos, los libros de texto, tan criticados en los a¤os  ochenta por los partidarios de la reforma, han sido los que, a la postre, han  terminado por desempeñar un papel decisivo en lo que a la fijación del "curriculum" se refiere.

El panorama existente hoy día en España, en el campo de los  libros de texto del rea en que aparece la historia y dirigidos a la  E.S.O. y al Bachillerato, es tan heterogéneo que resulta sumamente difícil  ofrecer una síntesis del conjunto. Por de pronto, la oferta es muy amplia,  pero quizá lo más significativo es la diversidad de posibilidades elegidas  por los autores a la hora de articular los contenidos curriculares. De ah¡ que se  ofrezcan soluciones para todos los gustos.

Hay editoriales de gran prestigio, que, editan libros para  todas las regiones de España, junto a otras cuya proyección suele ser una  específica (Comunidad Autónoma. Por lo general, todos los libros de  texto actualmente en vigor suelen ser obra de un equipo relativamente  amplio de  autores, en el que figuran profesores de secundaria junto a docentes del  nivel universitario. La primera impresión que se obtiene al acercarse a los  libros de texto de que tratamos es que se está en presencia de obras muy  cuidadas, con buena impresión y, por lo general, numerosas ilustraciones de  alta calidad. Los libros suelen ir acompañados de numerosos mapas, gráficos y  cuadros, así como también de una profusión de textos históricos. Así  pues, los libros ofrecen, en la mayoría de los casos, un buen material  complementario. No suelen faltar tampoco los ejercicios destinados a los alumnos.  De todas formas, es posible que en los actuales libros de texto la imagen  predomine rotundamente sobre la parte escrita. Se observa, asimismo, una preocupación por dar a conocer a los escolares, aunque en grado  elemental, las técnicas de investigación que utilizan los historiadores. A veces,  da la impresión de que se pretendiera no tanto enseñar historia como enseñar a  investigarla. Ello obedece al influjo, que juzgamos excesivo desde la  perspectiva en que nos situamos, del formalismo pedagógico. Más que transmitir  conocimientos de historia, lo que se pretende, eso es al menos lo que  se deduce del análisis objetivo de los libros de texto, es poner el  acento en los métodos de trabajo o en los valores que el alumno tiene que alcanzar.

Mas al examinar los textos propiamente dichos elaborados por  los autores, la Academia ve cuestiones que considera muy preocupantes.  Sin duda hay textos muy buenos, junto a otros confusos o, simplemente, de una elementalidad supina. Lo más llamativo es la heterogeneidad  de los  textos de historia, tanto en lo que se refiere a los contenidos como a  las secuencias. En algunos casos, la visión general de la historia que pueden  tener los alumnos de la E.S.O. queda cortada por verdaderos saltos "en el  vacío'; como el de pasar del estudio del mundo antiguo al moderno, sin hacer la  menor mención de la época medieval. No es posible justificar esas  omisiones. En muchos casos, y esto nos parece sumamente grave, se observa la  falta de un hilo conductor explicativo del proceso histórico. No obstante, los dos aspectos m s criticables, desde el punto  de vista de la Academia, son, por una parte, la poca importancia que se le  da al estudio de la historia anterior a la ‚poca contemporánea y, por otra,  la visión parcial y vaga que los alumnos obtienen del proceso histórico español.  Prima sobremanera, ya en la E.S.O., la historia contemporánea y del  mundo actual. Por el contrario, el acontecer desde los tiempos primitivos  hasta el siglo XIX suele reducirse a algunas descripciones, muchas veces  incoherentes, estudiadas por los alumnos en el primer ciclo de la ES.O., es decir  entre los 12 y los 14 a¤os. Hay que tener en cuenta, por otra parte, que en la  educación primaria los alumnos estudian "el medio natural y social'; en  el que la presencia de la historia es mínima. De ah¡ que al acceder a la  E.S.O., es cuando empiezan a estudiar historia. Los que pasen de la E.S.O. al  Bachillerato limitar sus estudios de historia a los tiempos contemporáneos.  En cuanto a la historia de España, cabe señalar que, en la E.S.O. el tratamiento del proceso histórico español aparece sumamente desdibujado; cuando no  superado claramente por la visión particular del pasado de esta o  aquella Comunidad Autónoma. En el Bachillerato, ya lo hemos señalado, lo  anterior al siglo XIX se reduce a una breve introducción.

7. Como muestra, hemos elegido unos textos, relativos a los cursos 3º y 4º de la E.S.O, de dos Comunidades Autónomas, Galicia y el País  Vascos En el caso de Galicia, los textos pertenecen a una editorial que goza de  gran predicamento allí, Galaxia. Están escritos en lengua gallega. El  curso tercero se articula en seis unidades didácticas: "La época de la  industrialización"; "Las ideas de libertad avanzan en el mundo"; "La lenta modernización  de Galicia"; "Las desigualdades a nivel mundial: el sur menos  desarrollado"; "los países desarrollados entre el estado de bienestar y la  economía planificada¯; "Sociedad de consumo y medios de comunicación". El  curso  cuarto consta también de seis unidades didácticas: "Estados, fronteras  y conflictos"; "Integración internacional y desequilibrios regionales.  La Unión Europea"; "Las democracias y sus problemas"; "Galicia de la  dictadura a la democracia"; 'Avances científicos y nuevas corrientes  artísticas en el siglo XX"; "Viajes, ocio y turismo. El camino de Santiago".

Las cuestiones que se estudian en estos dos cursos se  refierén, básicamente, a los tiempos contemporáneos. La primera unidad del  curso tercero se sitúa en el siglo XIX. No obstante, la segunda unidad se  dedica a la ‚poca de la Ilustración. En cualquier caso, tanto el curso tercero  como el cuarto se' han articulado m s en función de los problemas del presente que  del proceso histórico propiamente dicho. Así, por ejemplo, se analiza la  revolución francesa en la segunda unidad del curso tercero, que trata del  avance de la libertad. Es decir: después de haberse referido a la  industrialización en el  siglo XIX. De la historia de España en los siglos XVIII y  XIX, no se trata, salvo, O a lo sumo, en algunas brevísimas referencias aisladas, ya sea  al ferrocarril Barcelona-Mataró, al reformismo ilustrado de Carlos III, a las Sociedades Económicas de Amigos del País o al voto en el siglo XIX. En  cambio, la historia de Galicia tiene un indudable protagonismo. Esas  observaciones a propósito del libro del curso tercero que venimos comentando  continúan, incluso agravadas, en el libro del curso cuarto. Aquí se trata  expresamente de España en tres ocasiones: la primera a propósito de su  entrada en la Unión Europea, la segunda respecto a lo acaecido en el siglo XX  y la tercera y en lo referente e la transición a la democracia. Ahora bien,  lo sorprendente es que todo lo acaecido en España en tiempos de la Segunda  República, la guerra civil y el régimen de Franco, hasta 1975, se limita a 22 líneas que ocupan una página del libro, en la que hay también una  fotografía del "Guernica" de Picasso, otra del encuentro Franco-Hitler en Hendaya y, en la parte inferior, unas cuantas preguntas. Por el contrario, lo  sucedido en Galicia desde la guerra civil hasta el presente ocupa una  unidad didáctica, es decir, más de veinte páginas. No deja de ser asimismo  sorprendente que en la última unidad del curso cuarto se trate de viajes, ocio y  turismo, concluyendo con un breve estudio del camino de Santiago, en el que  los autores se remontan a los tiempos medievales. Lo indicado no es óbice  para señalar que los libros en cuestión tienen aspectos positivos en su  presentación, en las ilustraciones que les acompañan, en los mapas, gráficos y  textos que incluyen, en las ideas básicas de comienzo de cada unidad   didáctica, en el resumen final recogido en las páginas que se titulan "aprendemos" y en las actividades de evaluación. Pero, desde nuestra perspectiva, que  no es otra sino analizar cómo se estudia la historia en los niveles  educativos de secundaria, la conclusión final no puede ser más lamentable.

A los centros de enseñanza media del País Vasco, asisten  alumnos formados en las ikastolas en las que la historia que se enseña es de  contenido parcial y tendencioso, inspirado en ideas nacionalistas  favorecedoras del racismo y de la exclusión de cuanto signifiquen lazos comunes.  En Navarra, en las ikastolas y en algunos centros públicos de enseñanza del  modelo D, al alegar que no se dispone de materiales sobre la historia de ese  reino, escritos en euskera, se emplean los utilizados en el País Vasco, o  apuntes y fichas que proporcionan los profesores. Del contenido de estos  materiales manuscritos, no tiene conocimiento la Academia.

Los textos escogidos para el análisis de la enseñanza de la  historia en el País Vasco forman parte del denominado "Proyecto Erein" y están  escritos en lengua castellana. En principio, difiere la estructura de  estos libros respecto a los que hemos analizado de Galicia. Cada uno de ellos  está dividido en cuatro grandes apartados: "Los recursos económicos'; "Hacia  un mundo universal y moderno (siglos XVI-XVII-XVIII)'; "Hacia la  sociedad  industrial" y "La economía en la vida cotidiana" en él libro de tercer  curso de E.S.O.; "La población actual y sus problemas'; "La Historia más reciente';  "Principales movimientos artísticos de los siglos XIX y XX" y "La humanidad  ante el nuevo milenio" en el libro de cuarto curso. Como se ve, hay  secciones específicamente de historia, junto a otras de economía, población,  arte. As¡, en el libro de tercer curso hay una sección en la que se analiza  la historia europea de los siglos XVI al XVIII y en el de cuarto otra en la que  se trata de los siglos XIX y XX. Incluso la parte titulada "Hacia la sociedad  industrial" se refiere a cuestiones históricas, básicamente relativas a la  "revolución industrial". Ahora bien, al revisar la parte que se refiere a los  siglos XVI al XVIII nos surgen algunos serios interrogantes. Se pasa revista, en  esa sección, a los descubrimientos, la economía, la sociedad, la religión, el  pensamiento, la ciencia y el arte de los tiempos modernos. Mas no hay nada  que informe
sobre la historia política. En concreto s¢lo se citan, de forma  ocasional, dos monarcas: Carlos 1, que aparece en la p g. 117 al señalar que  "convocó las dietas de Worms y Spira", y Carlos III, mencionado en una  ilustración de Jovellanos, del que se dice que era ministro de aquel monarca  [sic], cuando lo fue de Carlos IV La historia de España de los siglos XVI al  XVIII es de todo
punto ignorada. El único aspecto referido a España que se  analiza con algún. detalle es el que se ocupa del posible fracaso de la revolución  industrial. Asimismo, en el libro de tercer curso apenas hay más que  algunas menciones aisladas de la revolución francesa. Eso sí, en el texto de  cuarto curso se dedican apartados a las revoluciones de 1820 y 1848. Cabe  preguntarse si se estudiaron las cuestiones que juzgamos ausentes en el libro de  tercer curso en el anterior ciclo de la E.S.O. No parece probable, porque,  en ese caso, no tiene sentido estudiar en el curso tercero, aislado de lo  anterior, los cambios producidos entre los siglos XVI y XVIII. El libro de cuarto  curso, por el contrario, contiene  una visión de la historia de los siglos XIX y  XX, general y española, y, por supuesto, de Euskal Herria. Eso sí: los 
aspectos complementarios son excelentes, al igual que sucedía en los textos  gallegos antes analizados. Por otra parte, el proyecto Erein incluye unas  interesantes guías didácticas, tanto para el tercer curso como para el cuarto.

8. Podemos, pues, concluir que los problemas existentes hoy en  día en cuanto a la enseñanza de la historia en España en los estudios  secundarios contienen tres elementos, que podríamos definir como el  sociologismo, el pedagogismo y las circunstancias políticas. La enseñanza de la  historia comenzó a resentirse, desde la segunda guerra mundial a causa  la gran influencia ejercida por el sociologismo, utilizando este  t‚rmino en el sentido de proponer una visión del pasado alejada del tradicional  proceso cronológico y vinculada al análisis que permitiera la utilización de  las formulaciones teóricas del presente. Asimismo, la obsesión pedagógica ha  tenido sus efectos negativos, pues, al poner tanto énfasis en los métodos  de la enseñanza, se ha terminado por olvidar qué es lo que hay que enseñar. A este respecto, nuestro compañero Rafael Lapesa comentó, hace unos  años, que en sus tiempos no había cursillos en los que le prepararan a  uno para enseñar lo que no sabe. Finalmente, las circunstancias políticas  tienen que ver con la pretensión de las Comunidades Autónomas de utilizar la  historia al servicio de objetivos ajenos a los planteamientos académicos,  como se puede comprobar en el gran n£mero de informes en que se fundan  estas páginas.

La Academia considera que la enseñanza de la historia no  puede prescindir de lo que podemos denominar "señas de identidad" de la  disciplina. Los elementos básicos son la cronología y los acontecimientos.  "Los hechos no son la historia, pero no puede hacerse historia 
prescindiendo de ellos'; dijo en su día Don Claudio Sánchez Albornoz, miembro insigne de  esta casa. No obstante, que no se entienda que al exponer esta idea  la Academia defiende una enseñanza de la historia convertida en relación de  series de  reyes y de batallas y tratados. Los grandes personajes y los  acontecimientos políticos deberán servir para formar el armazón de la  disciplina, en la que   habrán de presentarse, en sus interdependencias, lo económico,  lo social y lo cultural. La idea de la historia como un todo, aunque  parezca utópica, deber ser la meta a la que se dirijan las enseñanzas, aunque  sea una meta inalcanzable. Asimismo, la historia habrá de explicarse como un  proceso en el que se dan las continuidades y los cambios.

La historia, como se ha señalado en repetidas ocasiones, es el territorio del hombre. Todo lo que hacemos se sostiene, entiende y  justifica sobre el fondo irrenunciable de lo que se ha sido. De ah¡ la importancia  de la que llamamos "memoria histórica". Siempre se ha dicho que la Historia,  en cuanto proporciona el conocimiento del pasado es, entre las distintas  ciencias sociales, la que comprende la totalidad de lo humano. El estudio del ayer permite hacer inteligible el mundo que nos ha tocado vivir.  Pero a la vez, si se utiliza el principio clásico de que la historia es "maestra  de la vida'; cabe obtener de ella enseñanzas útiles para orientar la acción  dirigida a crear condiciones para que el futuro sea de concordia y de mejora.

La importancia social de la historia, entendida como disciplina  académica, no sólo no ha decrecido sino que, por el contrario, se ha  afianzado. Muestra de ello es, por ejemplo, el interés manifestado por la  historia desde disciplinas ajenas al ámbito de las ciencias humanas y  sociales, tales como la física, las matemáticas, la medicina, la farmacia. Sus  cultivadores se interesan en conocer tanto los orígenes como el proceso de  desarrollo en el tiempo. El interés popular por la historia es manifiesto, como  prueban el éxito editorial de los libros que se publican, el de las  exposiciones, el de las revistas de divulgación y las emisiones televisivas de  contenido histórico. Las deficiencias y las tergiversaciones en la enseñanza de la  historia en la E.S.O. y en el bachillerato parece como si impulsaran a quienes  las sufren a compensarías, por su cuenta, con la lectura y con la visita a  exposiciones y 2 museos. 12.

Por todo ello, es preciso insistir en la defensa de la  enseñanza de la hisótoria en los niveles de la educación secundaria orientados al  conjunto de los ciudadanos. Resulta necesario y urgente romper el c¡rculo  vicioso establecido entre la supuesta pugna nacionalismo españolista -  nacionalismos periféricos. La historia de España es una realidad innegable, que  tiene que estar A presente en el "curriculum", aunque no sea de forma dominante.  Sin duda, O la vía de futuro m s razonable es la que tiende a insertar la  historia de España en el conjunto de la historia europea y en la del mundo.  Ahora bien, lo señalado no está reñido con el estudio singular de aquellos aspectos propios de cada territorio español. Incluso lo local tiene cabida,  aunque en su justa medida, por facilitar que los escolares hagan pequeños  trabajos y sientan el interés de lo próximo. Es preciso armonizar las  perspectivas mundial, 1 nacional, regional y local. Cada una de ellas tiene su sitio en  la enseñanza de la historia. Lo que hay que rechazar es la confrontación,  como en ocasiones ocurre, entre lo español y lo peculiar de las comunidades  autónomas, lo mismo que son rechazables las confrontaciones entre la historia  de España y la de cualquier otro ámbito o nación.

La Real Academia no pretende definir cuales hayan de ser las  proporciones que, en el ámbito de "ciencias sociales'; deban corresponder a la historia y a la geografía. La Academia crea cumplir-con su obligación  al señalar que, sien otros países de Europa la historia están  desatendida como en España, en ninguno la ignorancia sobre el pasado se utiliza  con la finalidad política de tergiversar y de oponer El mayor peligro que la  Academia ve en 2 2 la ignorancia es que facilita la tergiversación y el  enfrentamiento.

La Real Academia de la Historia piensa que es muy conveniente que, en los distintos ámbitos -autonómico, local- estudie lo propio,  en relaciones mutuas la historia general, española europea y mundial. La Academia no desea que la mayor  atención  que se preste al estudio de la historia llegue a formar "imágenes  míticas" propias de una "Historia de España homogénea". El estudio de lo propio  en cada comunidad autónoma, es compatible con el de la historia común, para la que cabría utilizar libros de texto en los que fuese  equilibrado y armónico el tratamiento de las distintas ‚pocas del pasado. Estos libros  pueden ser estudiados en todos los centros, lo mismo que se hace con los  de historia en otros países de la Europa Unida, con tantas o mayores  diversidades que las de España.

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