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l próximo día 4 de octubre se
cumplirán 15 años desde la aprobación de la Ley
Orgánica General de Ordenación del Sistema Educativo
(LOGSE). Escaso tiempo para una Ley de Educación que
fue sustituida por otra (la Ley de Calidad, LOCE),
antes incluso de que hubiese finalizado su
implantación generalizada, y escaso también para
emitir un juicio definitivo sobre la misma. Merece
la pena no obstante poner de relieve algunas de sus
consecuencias para la educación y la sociedad
española.
Ahora que tanto se habla de consenso en educación,
no estaría de más reclamarlo también, y con carácter
previo, para un diagnóstico de la situación del
sistema educativo y de lo que ha significado esta
ley.
La LOGSE fue, en su momento, una ley ambiciosa:
incrementaba en un 25% los años de escolaridad
obligatoria (desde los 6 años de edad hasta los 16),
homologándonos a la UE en este aspecto; incorporaba
a los centros ordinarios -bajo la modalidad de
integración- a los alumnos con necesidades
educativas especiales, siendo más de 130.000 los
actuales alumnos de esta modalidad.
Además, apostaba por la educación infantil como
etapa nítidamente educativa y reformaba
profundamente la FP, haciéndola modular y
dignificándola al vincularla a las mismas exigencias
académicas que el Bachillerato; apostaba por un
currículo desarrollado de manera compartida por el
Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) y las
comunidades autónomas, dejando además un
significativo margen de autonomía a los centros
educativos; la diversidad del alumnado pasaba de ser
considerada un problema o un motivo de exclusión a
concebirse como una característica del alumnado que
debía ser atendida, de manera preferente, en todo el
proceso educativo; incorporaba medidas de reducción
de ratio y mejora de los requisitos mínimos de los
centros; y se acompañaba además de medidas de
financiación -en una memoria económica-, aunque sin
el respaldo y compromiso de su formulación en la
ley.
En fin, por utilizar los términos al uso, buscaba
mejorar la calidad, identificando sus indicadores,
sin descuidar la equidad. El título V de la ley,
apenas desarrollado, es una buena muestra de ello.
Sin embargo, su desarrollo y aplicación se vieron
empañados por la ausencia de una decidida voluntad
política para impulsar algunas de sus medidas y por
los efectos de una profunda crisis económica que -a
partir de 1993- que obligó a retrasar varias veces
el calendario de su implantación y a incumplir, en
sus plazos, los recursos comprometidos. Y una vez
superada la crisis, los años posteriores a 1996 -de
fuerte crecimiento económico- no supusieron sino un
recorte en los recursos y una aplicación que no
siempre fue leal para las principales medidas de la
ley, que en demasiadas ocasiones quedaron
desvirtuadas. Todo esto conllevó diferencias
territoriales de importancia y frustración en la
consecución de los objetivos perseguidos.
Pero más allá de la responsabilidad de las
administraciones educativas, otras razones permiten
explicar también los problemas que acompañaron la
implantación de la LOGSE: suponía un cambio
demasiado brusco para la mentalidad y las prácticas
habituales del profesorado, sobre todo el de
bachillerato, y no se supo llevar a cabo una
formación, inicial y permanente, que produjera una
transformación real de su quehacer cotidiano;
coincidió con un aumento enorme de la presencia de
la inmigración en las aulas, para cuya respuesta la
ley no tenía medidas específicas previstas, sin que
las distintas administraciones fueran capaces de
desarrollarlas; se incrementaron los problemas de
convivencia en los centros, cuyo origen no está
tanto en la escuela como en los cambios de otros
contextos educativos, como la familia o los medios
de comunicación. También en esto ha habido una
respuesta tímida y sin compromiso financiero de la
mayoría de las administraciones.
A pesar de ésos y otros obstáculos, en los
indicadores de escolarización, de recursos y
procesos educativos, así como de resultados, se
observa una evolución que no deja lugar a dudas. En
todos ellos se constata la huella del impulso de la
ley, desde 1990 a 1997 y, a partir de esa fecha y
hasta 2003, el frenazo, estancamiento o, en algunos
casos, el retroceso de esos mismos indicadores.
Tanto la escolarización en Infantil, de 3 a 5 años,
como en Secundaria, de 14 a 18 años, se
incrementaron en 17 puntos porcentuales en ese
primer periodo (1990-1997). En el segundo periodo
(1997-2003) los incrementos se quedan en 9 puntos
para la Infantil y en 3 puntos para la etapa 14-18.
Los recursos, en tanto por ciento del PIB dedicado a
gasto público educativo, van del 4,5% de 1990
-pasando por el 4,9% en 1993- al 4,7% en 1997 y de
nuevo al 4,4 en 2004. Los resultados siguen la misma
estela: el abandono educativo temprano (porcentaje
de jóvenes de 18 a 25 años que no siguen estudios y
que carecen de un título de posobligatoria) se
reduce en 10 puntos porcentuales entre 1992 y 1997
(pasando del 41,1% al 31,1%), mientras que en 2003
seguíamos en el 29,8%, es decir, apenas dos puntos
de reducción en ese otro quinquenio. La tasa de
personas sin graduado en ESO (o titulación
equivalente) se redujo del 17,3% de 1990 al 10,1% en
1997, para quedarse en el 9,6% en 2004, según datos
de la Encuesta de Población Activa de 2004. Esta
constante inflexión a partir de 1997 viene de la
mano de una pérdida de peso de la escuela pública
que pasó del 66% en 1990, en la escolarización no
universitaria, al 69,3% en 1997, para descender
luego hasta el 67,3% en 2003.
Será el futuro quien haga su juicio definitivo sobre
una ley que, ahora, necesariamente debe ser
reformada y mejorada. Quizá de ella deba salvarse su
espíritu ambicioso, su decidida apuesta por un
modelo educativo centrado en la atención a la
diversidad del alumnado y por una mayor vinculación
entre sociedad y educación escolar, su esfuerzo por
aumentar la equidad. Y asegurar -en la nueva ley- el
compromiso de las administraciones y de la sociedad
en la financiación y en los objetivos. Conozcamos,
pues, el pasado sin demagogias para poder mejorar el
porvenir.
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